En el proceso de desarrollar una clasificación[1] de diferentes juegos para comprender sus similitudes y diferencias, quedó claro que este análisis también proporcionaba una forma de explorar la enorme variedad de juegos a nuestra disposición. Incluso tipos de juego similares ofrecen una riqueza de experiencias muy distintas.

Esto significaba que los docentes podían valorar qué tipos de juegos querían poner al alcance de su alumnado y asegurarse de que existiera un cierto equilibrio en esas experiencias enriquecedoras, en lugar de seleccionar juegos según las preferencias del profesorado. También reforzaba la idea de que los jóvenes necesitan comprender de qué trata realmente un juego y qué les puede aportar.

Como resultado, el equipo de TGfU promovió la idea de que el profesorado utilizara este concepto para crear un equilibrio en la manera en que se construía la experiencia de juego y, al mismo tiempo, atender a distintos intereses y aptitudes. También se consideró que, al utilizar el enfoque TGfU, los jóvenes podrían adquirir una visión de otros juegos del mismo tipo y sentirse animados a probarlos.

Terry Williamson, que diseñó un enfoque multijuego en las escuelas primarias, amplió el enfoque centrado en un solo juego. En una misma sesión utilizaba 3 juegos de una misma clasificación (invasión) y aplicaba los principios de juego para diseñar formas jugadas en un formato modificado. De este modo, los niños de primaria experimentaban muchos más juegos que si trabajaban un solo juego tras otro. Esto se convirtió en una práctica habitual en las distintas autoridades locales en las que él ejercía como asesor de Educación Física. Hay mucho que aprender de esta forma de pensar.

Además de explorar la riqueza de experiencias que ofrecen los juegos, el equipo de TGfU creía que los jóvenes debían participar en un aprendizaje autodirigido. Esta idea se basaba en un experimento realizado con estudiantes. Quise comprobar si podían diseñar sus propios juegos y valorar el ejercicio como una herramienta para evaluar su comprensión de los juegos: el papel de las reglas, los principios de juego, cómo modificar el juego para mejorarlo (reglas secundarias), qué conductas son aceptables y cómo podemos mejorar la calidad del juego. El experimento tuvo éxito. Cumplió nuestras expectativas y los estudiantes consideraron que este enfoque debía desarrollarse en las escuelas para que todos los jóvenes tuvieran la oportunidad de crear sus propios juegos.

Así, la creación de juegos pasó a convertirse en una parte clave de TGfU porque nos permitía evaluar la comprensión de los jóvenes sobre los juegos y les daba la oportunidad de construir sus propios juegos, demostrarlos ante otros estudiantes y, además, generaba una actividad positiva para los recreos de mañana y de mediodía. Los jóvenes pueden ser excepcionalmente creativos e inventivos si se les da la oportunidad y la libertad de explorar ideas. Al mismo tiempo, esto nos hizo ver la necesidad de crear entornos facilitadores que sirvieran de andamiaje para este proceso y de comprender cómo las limitaciones o condicionantes (el tipo de material seleccionado y el espacio de juego utilizado) pueden generar resultados muy diferentes.

A finales de la década de 1970 surgieron los cursos de examen en Educación Física, que han terminado consolidándose como módulos académicos en escuelas e institutos. Dado que los juegos representan una parte importante de la Educación Física y que TGfU estaba integrado en el currículo nacional, ofrecían una buena oportunidad para vincular práctica y teoría. Por ejemplo, el alumnado podía utilizar vídeos de distintos tipos de juegos para analizar las similitudes y diferencias entre diferentes juegos dentro de una misma categoría (por ejemplo, invasión) y entre distintas categorías.

El potencial de este trabajo no ha sido plenamente reconocido, pero muchas escuelas han demostrado lo que se puede conseguir. Una advertencia: esta propuesta no debe entenderse como un sustituto de las clases de Educación Física, sino únicamente como un complemento al enfoque práctico de los juegos.

Un enfoque de juegos desde la “Sport Education” ofrece una oportunidad similar para implicar a los jóvenes en su propio aprendizaje y hacer que asuman responsabilidades de gestión, entrenamiento, organización y arbitraje. Sitúa el aprendizaje en un contexto real y tiene el potencial de despertar su entusiasmo, su compromiso, su impulso por hacer las cosas de otra manera y de vivir una experiencia educativa auténtica sin que el profesorado les diga constantemente qué tienen que hacer.

En la década de 1980 surgió un movimiento para desarrollar cursos de liderazgo para estudiantes en las escuelas, impulsado por Bob Laventure (Coventry) y Bernard Dickenson (Sandwell). Las escuelas ofrecían sesiones en las que el alumnado podía aprender a convertirse en líder y facilitar oportunidades para trabajar con estudiantes más jóvenes en el aprendizaje de los juegos. Surgieron oportunidades en competiciones internas, clubes de la comunidad local y colaboraciones con escuelas primarias del entorno. Fue esta experiencia piloto la que condujo al desarrollo de un programa nacional para promover el liderazgo y aumentar la participación de los jóvenes en la práctica de más juegos.

Al exponer estos enfoques, lo que sugiero es que existe un gran potencial para explorar y generar oportunidades curriculares muy diversas con vistas a desarrollar una educación en juegos. Las escuelas pueden ofrecer un conjunto amplio y variado de experiencias en torno a:

1. Un programa equilibrado de diferentes experiencias de juego.

2. La oportunidad de que los jóvenes creen sus propios juegos.

3. Programas de liderazgo en juegos.

4. La creación de vínculos con Sport Education.

5. Un currículo de juegos basado en exámenes (teoría y práctica) como parte complementaria de la Educación Física.

Debe de haber muchos ejemplos diferentes de enseñanza innovadora y de creación de experiencias diversas en torno a los juegos, así que ¿por qué no construir un repertorio de ideas del que otros docentes puedan servirse? Todos podemos aprender unos de otros.

[1] Reflexing on Themes: a Games Classification (Len Almond), en Rethinking Games Teaching (1986), Thorpe, Bunker y Almond, pp. 71-72.