Por Michael Ertel
Profesor de Educación Física | Buffalo Public Schools | Miembro del Consejo Ejecutivo de NYS AHPERD
Mi nombre es Michael Ertel, y doy clase de educación física en primaria en Buffalo Public Schools, en Buffalo, Nueva York. He enseñado salud y educación física (HPE) durante seis años, al tiempo que he entrenado fútbol base en diversos niveles de élite. Como docente en activo al servicio de la HPE y, al mismo tiempo, firme defensor de los enfoques basados en juegos, espero aportar a este blog una perspectiva singular que sea útil para todas las disciplinas de la profesión.
Está claro, a partir del trabajo original de Bunker y Thorpe (1982), que teaching games for understanding (TGfU) fue un modelo curricular intencional basado en juegos desarrollado para estudiantes de educación secundaria. Sin embargo, Rovegno (2010), Memmert y Konig (2007), y otros investigadores ofrecen un marco estructurado que traslada los temas distintivos de TGfU al contexto de la escuela primaria.
Este marco de TGfU será valioso para docentes en formación inicial y para docentes en ejercicio, y se articula en las siguientes secciones que se presentan a continuación: un análisis de los temas incluidos en el modelo con aplicaciones directas a la educación física en primaria; y una base curricular con un horario por bloques que acompaña a una unidad de fútbol TGfU de 4.º o 5.º curso.
Temas principales del TGfU y su relación con la Educación Física de Primaria
Rovegno (2010) destacó temas principales presentes de forma consistente en la literatura de TGfU en secundaria. Analizar estos temas desde la perspectiva de la educación física en primaria permitirá a los docentes que trabajan con alumnado más joven sentirse cómodos y con más confianza al aplicar principios de TGfU en sus contextos.
TEMA 1: Ajustes/modificaciones instructivas
La modificación del material, de las estructuras de juego y de los agrupamientos instructivos está bien documentada y ampliamente fomentada dentro de la comunidad de la educación física. Tanto si se trata de un futuro docente en un curso de metodología para primaria como de un profesor veterano y experto, modificar las clases para atender a las necesidades singulares de todo el alumnado es fundamental. Todos los estudiantes merecen una oportunidad equitativa de alcanzar competencia en las habilidades, tácticas y estrategias contenidas en cada clase de educación física.
La combinación de principios comunes entre TGfU y el marco de Universal Design for Learning (UDL) permitirá a los docentes de educación física acentuar múltiples medios de expresión, representación e implicación dentro de un entorno de aprendizaje emocional y físicamente seguro.
Aunque TGfU es un modelo de educación física accesible y centrado en el alumno, los profesores de estudiantes de primaria pueden necesitar considerar el enfoque instructivo que emplean para las intervenciones sobre habilidades y para las oportunidades de aprendizaje equitativas a lo largo de todo el espectro de niveles de capacidad dentro de su clase. «TGfU defiende ejercicios aislados e instrucciones comunes a enfoques más tradicionales para abordar una ejecución técnica deficiente dentro del juego (Bunker and Thorpe 1986; Kirk and MacPhail 2002). Esto podría verse en la tarea de práctica intercalada entre los juegos inicial y final en un enfoque TGfU» (Renshaw et al., 2016, p. 17).
Para evitar descontextualizar la adquisición de la habilidad en una tarea aislada, el docente puede manipular las restricciones (reglas, tiempo, espacio, material) para simplificar las técnicas para los estudiantes de primaria que estén ejecutando habilidades técnicas deficientes dentro de un juego.
Por ejemplo, si algunos estudiantes están teniendo dificultades con la precisión de un pase de empuje dentro de un juego reducido de fútbol, el docente podría proporcionar una línea de restricción o una «zona libre» que permita al alumnado alcanzar un mayor grado de éxito con la técnica.
Consulta el horario por bloques que aparece más abajo para comprender cómo se pueden planificar y ejecutar modificaciones y ajustes instructivos dentro de una unidad de fútbol TGfU de educación física en primaria.
TEMA 2: Enseñar para la comprensión
Enseñar juegos al alumnado no debería consistir en una enseñanza aislada de habilidades deportivas; más bien, la enseñanza de los juegos es un medio para enseñar habilidades críticas y aplicar tácticas y estrategias significativas que son fundamentales en muchos deportes y actividades practicados en todo el mundo (Rovegno, 2010).
Conviene dejar claro que game-sense, TGfU, play-practice, o cualquier otro modelo curricular o pedagógico basado en juegos, no debe confundirse con un enfoque de juegos y actividades o de «soltar el balón y dejar jugar», en el que no se produce un aprendizaje sustantivo ni transferencia. A pesar de la abundancia de investigaciones que documentan los éxitos de las prácticas basadas en modelos dentro de la profesión, y del conjunto igualmente importante de literatura sobre el modelo multiactividad, muchos docentes aplican este enfoque único para todo el mundo en distintos países.
La clase tradicional de «skill and drill» (habilidad y repetición) es un enfoque que Thorpe et al. (1986) lamentan. Se trata de aquel en el que se utiliza un juego modificado al final de la clase para permitir que los niños practiquen las habilidades aisladas aprendidas. La investigación sobre los enfoques basados en juegos (GBA) ha mostrado que este tipo de planteamiento no es la forma más eficaz de producir jugadores competentes en ningún entorno de actividad física.
En última instancia, al alumnado de primaria se le debe conceder tiempo para aprender y practicar las habilidades y tácticas necesarias dentro de situaciones semejantes al juego que fomenten el conocimiento necesario para sustentar una participación competente en el juego.
¿Cómo sabemos que se está produciendo aprendizaje con nuestro alumnado de primaria cuando enseñamos juegos para la comprensión en educación física? Como profesional del ámbito, el uso de preguntas reflexivas basadas en la indagación cumple múltiples propósitos para demostrar resultados positivos en los estudiantes. Plantear preguntas que inviten a pensar a tus alumnos puede profundizar el interés y la curiosidad, evaluar el conocimiento y la comprensión, y redefinir tareas para estudiantes con una amplia variedad de capacidades (Grout and Long, 2009).
A través de estos principios, un docente experto puede utilizar de forma eficaz y eficiente, y equilibrar, preguntas convergentes (abiertas) y divergentes (cerradas) bien planificadas dentro de cada clase de TGfU para obtener una comprensión del contenido por parte de sus estudiantes.
Para entender cómo puede utilizarse la pregunta reflexiva dentro de una unidad de fútbol de educación física en primaria basada en teaching games for understanding, consulta el horario por bloques y la consigna de diario con podómetro y la rúbrica de la evaluación 1.
TEMA 3: Progresión de las habilidades
El desarrollo y la progresión son cruciales para cualquier currículo y, por tanto, una consideración importante en primaria. En los cursos inferiores, los estudiantes necesitan ser capaces de realizar habilidades básicas y patrones de movimiento para poder jugar con eficacia a los juegos que utilizan esas mismas habilidades. Aunque podría sostenerse que es necesario adquirir cierto nivel de habilidad antes de que los niños puedan jugar, el nivel de competencia técnica necesario para los contextos de juego no está claro y es objeto de amplio debate.
Robertson (1977) postuló que las habilidades de un niño dentro de la educación física deben ser lo bastante sólidas como para compensar una posible regresión en un entorno semejante al juego y más difícil. Más recientemente, Rovegno (2010) amplió el enfoque por niveles de Rink (2005), cuestionando el estándar más bajo de aprender primero patrones básicos de movimiento o habilidades antes de incorporarlos a un juego táctico.
Se necesita más investigación sobre la progresión y sobre cómo focalizar habilidades específicas en contextos de primaria, y sobre la rapidez y el éxito con que pueden aplicarse a un entorno basado en juegos.
Cada día del horario por bloques que aparece más abajo ofrece ejemplos explícitos de progresiones de habilidades específicas de fútbol dentro de una unidad TGfU de primaria. Estas habilidades también se miden en la evaluación inicial y final, junto con las evaluaciones 2 y 4, y se conectan con los objetivos 1 y 12-20.
TEMA 4: Relevancia y transferencia
Uno de los principales problemas que Bunker y Thorpe (1982) consideraron al elaborar los principios de TGfU fue que un elevado porcentaje de estudiantes de secundaria desmotivados y sedentarios tenía escasas habilidades de juego y no podía transferir esas habilidades para tomar decisiones tácticas de orden superior durante el juego organizado. Para comprender elementos tácticos dentro de juegos y actividades, los estudiantes de primaria deben reconocer sus propias perspectivas, las de sus compañeros y las de sus oponentes (Rovegno, 2010).
La mayoría de los lectores de este blog tienen una experiencia considerable enseñando, entrenando o, al menos, observando a niños jugar a juegos y deportes en diversos entornos. Desde una trayectoria ligada al fútbol, resulta frustrante ver fútbol recreativo sub-6 en el que los niños persiguen el balón como abejas apiñadas alrededor de una colmena en busca de su reina. Uno o dos niños dominan ese juego sobre la base de sus capacidades físicas, no de un juego competente.
Este tipo de juego no es significativo, ni relevante, ni proporciona ningún tipo de conocimiento táctico o adaptabilidad para la transferencia y el desarrollo. Además, no es apropiado situar a niños de primaria en competición de tamaño reglamentario por el mero hecho de que experimenten el juego. Estos dos ejemplos ilustran aplicaciones inadecuadas de los juegos, y nuestro alumnado de primaria merece algo mejor.
En su lugar, los docentes deberían implicar a los estudiantes con nuevas habilidades o actividades presentadas mediante tareas desafiantes que exijan concentración y exploración para cultivar un nivel razonable de éxito (Sun et al., 2008).
La relevancia y la transferencia para una unidad TGfU de fútbol en primaria están contenidas en las evaluaciones 1 y 3 del cuadro que aparece más abajo.
TEMA 5: Apreciación del camino hacia la alfabetización física
Los investigadores en currículo y modelos pedagógicos basados en juegos también han subrayado la importancia de la apreciación del juego. Relacionar la teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000) puede ayudarnos a comprender mejor las implicaciones de cultivar un entorno de aprendizaje centrado en el estudiante para los niños de primaria en Educación Física.
Más concretamente, el juego deliberado temprano en la educación física de primaria puede aumentar la motivación intrínseca del estudiante, lo que conduce a una mayor apreciación de las actividades físicas con el tiempo (Ryan y Deci, 2000). Los docentes de educación física pueden facilitar esa apreciación a través de sus prácticas instructivas de TGfU utilizando juegos co-creados y diseñados por los niños.
Los enfoques basados en juegos y los juegos co-creados y diseñados por los niños en educación física de primaria no dejan a los niños a su suerte, sin la supervisión y la guía de un profesional cualificado. En cambio, los docentes pueden plantear desafíos y problemas para que los estudiantes los resuelvan de forma colaborativa en un clima basado en la indagación. Por ejemplo, un maestro de primaria puede presentar situaciones tácticas específicas para que los jugadores las resuelvan dentro de un juego modificado de fútbol, como situaciones de superioridad o inferioridad numérica.
Esta práctica eficaz puede mejorar las competencias de aprendizaje social y emocional, crear un sentido de pertenencia y de autonomía y, lo más importante, situar al estudiante en el centro de la experiencia de aprendizaje. Aunque TGfU y otros enfoques similares pueden optimizar la comprensión psicomotriz y táctica de los juegos y del deporte, no puede pasarse por alto la oportunidad de abordar el dominio afectivo y la apreciación del juego. Esto permitirá que cada estudiante aprenda y experimente el éxito en, a través de y sobre el movimiento, para proseguir su trayectoria vital hacia la alfabetización física.
El desarrollo de la apreciación del estudiante y de los resultados de comportamiento personal/social del dominio en educación física de primaria se menciona más abajo en los objetivos 4, 5, 8, 9 y 10.
Unidad: Fútbol
N.º de días: 10
Nombre: Michael Ertel
Curso: 4.º de Primaria
Tamaño del grupo: 24
Duración de la clase: 40 minutos
Consideraciones especiales: No hay consideraciones especiales para esta clase de 4.º o 5.º curso.
Habilidades/conceptos que se van a enseñar: conducción, pase, tiro, recepción, juego combinado, conciencia espacial, ataque y defensa en 1 contra 1.
Instalaciones y material necesarios: gimnasio grande, 24 balones de fútbol, conos, porterías pequeñas de fútbol, porterías grandes de fútbol, petos y podómetros.
Medios u otro equipamiento: ordenador, proyector, pizarra digital.
| Objetivo | Dominio de aprendizaje | Estándares del estado de Nueva York / nacionales | Explicación |
|---|---|---|---|
| 1) El alumnado pasará correctamente un balón de fútbol a través de una portería de una yarda 7 de cada 10 veces, estando colocado a 10 yardas de distancia. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | Debido a la especificidad del tiro con empeine durante un juego modificado de fútbol, este objetivo se alinea con el estándar ancla 1 y el bloque 1 de los Learning Standards del estado de Nueva York para los resultados de 4.º curso. Además, los jugadores de fútbol físicamente alfabetizados necesitan ejecutar competentemente el tiro con empeine durante un juego modificado de fútbol, lo que conecta el estándar 1 de SHAPE America con este objetivo. |
| 2) Durante un juego modificado de fútbol, el alumnado aplicará eficazmente su conocimiento de la regla del fuera de juego, no recibiendo un pase en posición antirreglamentaria. | Cognitivo | NYS 2 y Nacional 2 | La regla del fuera de juego exige un conocimiento maduro de las tácticas y estrategias del fútbol y, por tanto, conecta con el estándar ancla 2 y el bloque 2 de los Learning Standards del estado de Nueva York para los resultados de 4.º curso. Además, el estándar 2 de SHAPE America se relaciona con la aplicación del fuera de juego durante un juego modificado de fútbol para convertirse en un ejecutante físicamente alfabetizado. |
| 3) El alumnado aplicará su conocimiento sobre la conducción en fútbol para evaluar la competencia técnica de conducción de sus compañeros durante un ejercicio de eslalon con balón. | Cognitivo | NYS 2 y Nacional 2 | El Learning Standard 2 del estado de Nueva York, bloque 1, se alinea con este objetivo cognitivo para que el alumnado aplique su conocimiento sobre la conducción de un balón de fútbol al evaluar a su compañero. Además, el estándar 2 de SHAPE America conecta con este objetivo al utilizar conocimientos conceptuales relacionados con la ejecución de la conducción para evaluar eficazmente a su compañero. |
| 4) El alumnado valorará el juego del fútbol como una oportunidad para utilizar habilidades de comunicación verbal y no verbal que desarrollen relaciones positivas con los compañeros. | Afectivo | NYS 4 y Nacional 4 | Este objetivo afectivo se alinea directamente con el estándar 4, bloque 2, de los Learning Standards del estado de Nueva York al demostrar civismo, cooperación y habilidades de comunicación para desarrollar relaciones entre compañeros dentro de un juego de fútbol. Además, este objetivo puede aplicarse al estándar 4 de SHAPE America para desarrollar una conducta responsable y social en la comunicación, y al estándar 5 para reconocer el valor del juego del fútbol como interacción social. |
| 5) El alumnado responderá positivamente al concluir un juego modificado de fútbol, independientemente del resultado, mostrando deportividad positiva hacia sus compañeros y oponentes. | Afectivo | NYS 4 y Nacional 4 | El Learning Standard 4 del estado de Nueva York, bloque 2, se vincula directamente con este objetivo de rendimiento afectivo al utilizar la deportividad tras un juego para fomentar la conciencia social y las habilidades relacionales. Además, el estándar 4 de SHAPE America se aplica a este objetivo, ya que una persona físicamente alfabetizada debe responder y mostrar una conducta social que respete a uno mismo y a los demás después de un juego, independientemente del resultado. |
| 6) El alumnado identificará los componentes de la condición física relacionada con la salud que contribuyen al éxito en el fútbol y benefician su salud. | Cognitivo | NYS 3 y Nacional 3 | Este objetivo del dominio cognitivo se alinea con el estándar 3 del estado de Nueva York y el estándar nacional 3. El alumnado debe utilizar su conocimiento de los componentes de la condición física relacionada con la salud y relacionarlos con un rendimiento satisfactorio en fútbol, al tiempo que reconoce su aplicación hacia un nivel de actividad física y condición física que favorezca la salud. |
| 7) El alumnado analizará y desglosará sus propios elementos técnicos del pase de empuje durante un ejercicio de pase. | Cognitivo | NYS 2 y Nacional 2 | El estándar 2 del estado de Nueva York y el estándar nacional 2 recogen este objetivo del dominio cognitivo al hacer que el alumnado aplique conocimientos de habilidades previamente aprendidas a una autoevaluación para mejorar el rendimiento futuro. Este objetivo entrelaza de forma explícita la alfabetización física subrayada en los estándares nacionales. |
| 8) El alumnado examinará cómo recibir un pase con distintas superficies influye en su siguiente acción técnica y táctica durante un juego de fútbol. | Cognitivo | NYS 2 y Nacional 2 | Este objetivo se alinea con el estándar 2 del estado de Nueva York y el estándar nacional 2 al comprender cómo las distintas superficies de recepción de un pase se aplican a la siguiente decisión técnica y táctica durante un juego de fútbol. Estos conceptos, tal como se recogen en los estándares, se correlacionan directamente con una comprensión de cómo las habilidades técnicas se relacionan con la toma de decisiones tácticas. |
| 9) El alumnado aceptará la responsabilidad de sus interacciones y comportamientos con compañeros y profesorado durante la unidad de fútbol. | Afectivo | NYS 4 y Nacional 4 | El estándar 4 del estado de Nueva York y el estándar nacional 4 conectan con este objetivo mediante la asunción de responsabilidad sobre sus conductas, que influyen en su propio rendimiento y en la actitud de sus compañeros hacia el trabajo con ellos durante una unidad de fútbol. |
| 10) Todo el alumnado utilizará conductas que impliquen a los demás para contribuir a un entorno de aprendizaje inclusivo y equitativo durante la adquisición de habilidades. | Afectivo | NYS 4 y Nacional 4 | Este objetivo afectivo se alinea con el estándar 4 del estado de Nueva York y el estándar nacional 4 al conectar conductas inclusivas positivas que muestran respeto hacia todos los compañeros, independientemente de su nivel de habilidad. Al mostrar respeto por los demás, también se muestra respeto por uno mismo. |
| 11) Todo el alumnado demostrará una valoración de los beneficios que jugar al fútbol tiene sobre los componentes de la condición física relacionada con la salud y sobre un plan personal de condición física. | Afectivo | NYS 5 y Nacional 5 | El estándar 5 del estado de Nueva York y el estándar nacional 5 son los más estrechamente relacionados con este objetivo, ya que el alumnado comprende y reconoce los beneficios saludables que aporta el fútbol. Además, el fútbol puede incorporarse al plan personal de condición física de una persona para alcanzar la alfabetización física y el movimiento a lo largo de la vida. |
| 12) El alumnado será capaz de improvisar eficazmente acciones de conducción en 1 contra 1 para superar a un defensor durante un juego modificado de fútbol. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | Este objetivo psicomotor se relaciona directamente con una habilidad difícil: las acciones de conducción en 1 contra 1 para alcanzar la competencia durante un juego de fútbol. El estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 se conectan especialmente con la variedad de habilidades motrices y patrones de movimiento que abarcan las acciones de conducción. |
| 13) Tras observar la demostración, el alumnado ejecutará un pase bombeado de 20 yardas con su pie dominante hacia sus compañeros 6 de cada 10 veces. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | El estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 se aplican a este objetivo psicomotor explícito al utilizar la observación y la ejecución posterior de habilidades específicas para lograr una competencia mínima durante la adquisición de habilidades. |
| 14) Todo el alumnado ejecutará correctamente un tiro con empeine con ambos pies durante una situación de juego en fútbol. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | El estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 conectan con este objetivo, ya que ejecutar correctamente un tiro con empeine con ambos pies se correlaciona con una competencia crítica del fútbol para situaciones de juego. |
| 15) El alumnado demostrará una técnica de recepción adecuada al controlar un pase de su compañero con el interior del pie dentro de un espacio de 3 yardas, 8 de cada 10 veces. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | Este objetivo psicomotor explícito subraya la naturaleza crítica del primer toque del jugador al recibir un pase. La competencia en habilidades motrices y patrones de movimiento, tal como se recoge en el estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1, conecta directamente con la ejecución de esta habilidad de forma aislada y como parte de un juego de fútbol. |
| 16) El alumnado mostrará habilidades eficaces de manipulación del balón para escapar de zonas congestionadas durante un juego modificado de fútbol. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | El estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 recogen este objetivo psicomotor al relacionar agilidad, coordinación y habilidades técnicas del fútbol con la competencia en una variedad de habilidades motrices y patrones de movimiento. La diversidad de esta habilidad favorece su encaje dentro del amplio alcance del estándar 1. |
| 17) El alumnado demostrará agilidad explosiva, velocidad y tiempo de reacción sin balón mientras participa en un juego modificado de fútbol. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | Este patrón de movimiento de sprint, junto con los componentes de habilidad relacionados con la agilidad y la velocidad, es crítico en fútbol y se conecta con el estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1. Los jugadores competentes pueden cambiar rápidamente de dirección y esprintar tras un estímulo determinado para influir positivamente en la siguiente acción del juego. |
| 18) El alumnado será capaz de identificar y ejecutar correctamente una combinación de pared con su compañero durante un juego modificado de fútbol. | Psicomotor | NYS 1, 2 y Nacional 1, 2 | Este objetivo abarca dos estándares, ya que utiliza habilidades y estrategias para ejecutar una combinación específica dentro de un juego de fútbol. El estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 conectan con la habilidad de pasar. El estándar 2 del estado de Nueva York y el estándar nacional 2 conectan con el concepto de la combinación de pared. |
| 19) El alumnado realizará correctamente la técnica defensiva adecuada al impedir que su compañero marque 6 de cada 10 veces durante un reto de 1 contra 1. | Psicomotor | NYS 1 y Nacional 1 | El estándar 1 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 se conectan con este objetivo explícito durante un reto de 1 contra 1 al integrar la competencia de detener al compañero mediante el uso de un patrón específico de movimiento defensivo. |
| 20) Durante un juego de fútbol, el alumnado reconocerá cuándo y cómo hacer un desmarque en profundidad con y sin balón utilizando la conciencia espacial y diferentes señales. | Psicomotor | NYS 1, 2 y Nacional 1, 2 | El estándar 1 y 2 del estado de Nueva York y el estándar nacional 1 y 2 se aplican a este objetivo psicomotor. Comprender cuándo hacer un desmarque en profundidad se relaciona directamente con los conceptos del estándar 2, mientras que el patrón de movimiento de correr conecta con el estándar 1. |
Evaluaciones TGfU
| Categoría | Objetivo | Evaluaciones | Instrumento | Dominio |
|---|---|---|---|---|
| Evaluación inicial | Todo el alumnado ejecutará correctamente un tiro con empeine con ambos pies durante una situación de juego en fútbol. | Utilizando una rúbrica de juego, el docente evaluará al alumnado durante un partido modificado de fútbol 4 contra 4 sobre cómo ejecutan correctamente un tiro con empeine con ambos pies. | Rúbrica | Psicomotor |
| Evaluación 1 | Todo el alumnado demostrará una valoración de los beneficios que jugar al fútbol tiene sobre los componentes de la condición física relacionada con la salud y sobre un plan personal de condición física. | Todo el alumnado llevará podómetros que registren sus pasos en cada clase durante la unidad de fútbol. Utilizarán los datos recogidos con sus podómetros para redactar una entrada de diario a partir de consignas que demuestren su comprensión de los componentes de la condición física relacionada con la salud, su aplicación al fútbol y los beneficios para la salud a largo plazo de utilizar datos como parte de un plan personal de condición física. | Podómetro y rúbrica | Afectivo |
| Evaluación 2 | El alumnado será capaz de identificar y ejecutar correctamente una combinación de pared con su compañero durante un juego modificado de fútbol. | Utilizando una rúbrica de juego, el docente evaluará al alumnado durante un partido modificado de fútbol 4 contra 4 sobre lo bien que utilizan técnicas, tácticas y estrategias adecuadas para ejecutar una combinación de pared. | Rúbrica | Psicomotor |
| Evaluación 3 | El alumnado identificará los componentes de la condición física relacionada con la salud que contribuyen al éxito en el fútbol y benefician su salud. | Después de un juego modificado de fútbol, se entregará al alumnado un ticket de salida. La consigna utilizará su conocimiento de los componentes de la condición física relacionada con la salud, conectándolos con el grado de éxito que tuvieron durante el juego y con la forma en que estos componentes relacionados con la salud influyen en su salud y bienestar generales. | Ticket de salida | Cognitivo |
| Evaluación 4 | El alumnado será capaz de improvisar eficazmente acciones de conducción en 1 contra 1 para superar a un defensor durante un juego modificado de fútbol. | Utilizando una rúbrica de juego, el docente evaluará al alumnado durante un partido modificado de fútbol 4 contra 4 sobre lo bien que utilizan técnicas adecuadas de conducción para improvisar y superar a un defensor en un 1 contra 1 mediante una acción de regate. | Rúbrica | Psicomotor |
| Evaluación 5 | Durante un juego de fútbol, el alumnado reconocerá cuándo y cómo hacer un desmarque en profundidad con y sin balón utilizando la conciencia espacial y diferentes señales. | Utilizando una rúbrica de juego, el docente evaluará al alumnado durante un partido modificado de fútbol 4 contra 4 sobre lo bien que reconocen y ejecutan señales para hacer un desmarque en profundidad hacia un espacio libre. | Rúbrica | Psicomotor |
| Evaluación final | Todo el alumnado ejecutará correctamente un tiro con empeine con ambos pies durante una situación de juego en fútbol. | Utilizando una rúbrica de juego, el docente evaluará al alumnado durante un partido modificado de fútbol 4 contra 4 sobre cómo ejecutan correctamente un tiro con empeine con ambos pies. | Rúbrica | Psicomotor |
Horario por bloques
| Instrucción diaria | Día 1 | Día 2 | Día 3 | Día 4 | Día 5 |
|---|---|---|---|---|---|
| Modelo pedagógico | TGfU | TGfU | TGfU | TGfU | TGfU |
| Contenido (¿qué?) | Conducción para encontrar espacio y manipulación del balón | Correr con el balón y superar a un oponente en la conducción | Ejecución de pases cortos e intermedios | Ejecución de pases a mayor distancia | Recepción de pases rasos |
| Actividades de aprendizaje (¿cómo?) |
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| Evaluaciones | Ticket de salida | Rúbrica de juego centrada en la conducción | Observación del docente | Lectura del podómetro | Observación del docente |
| Contenido diario | Día 6 | Día 7 | Día 8 | Día 9 | Día 10 |
|---|---|---|---|---|---|
| Modelo pedagógico | TGfU | TGfU | TGfU | TGfU | TGfU |
| Contenido (¿qué?) | Recepción de pases a mayor distancia | Finalización dentro y alrededor del área de penalti | Pequeños grupos en ataque | Pequeños grupos en defensa | Festival de fútbol 4 contra 4 |
| Actividades de aprendizaje (¿cómo?) |
|
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| Evaluaciones | Lectura del podómetro y diario | Rúbrica de juego de la evaluación inicial | Rúbrica de juego centrada en el movimiento sin balón y el juego combinado | Rúbrica de juego centrada en habilidades defensivas | Rúbrica de juego de la evaluación final |
MATERIALES COMPLEMENTARIOS Y SUPLEMENTOS
Rúbrica de evaluación inicial y final del juego
| Nivel | 1. Habilidades básicas | 2. Habilidades ofensivas | 3. Movimiento sin balón | 4. Habilidades defensivas |
|---|---|---|---|---|
| 4 | Utiliza de forma consistente habilidades eficaces de pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada pasa el balón eficazmente y se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase 3 veces. | Se mueve de forma consistente hacia un espacio libre, con buen timing y una intención clara de crear una línea de pase. | Se mueve de forma consistente para interceptar el balón o dificultar el pase a los jugadores ofensivos. |
| 3 | Utiliza habitualmente habilidades eficaces de pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada pasa el balón eficazmente y se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase 2 veces. | Habitualmente se mueve hacia un espacio libre para crear una línea de pase. | Habitualmente se mueve para interceptar el balón o dificultar el pase a los jugadores ofensivos. |
| 2 | A veces utiliza habilidades eficaces de pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada pasa el balón y se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase 1 vez. | A veces se mueve hacia un espacio libre. | A veces se mueve para interceptar el balón o dificultar el pase a los jugadores ofensivos. |
| 1 | Rara vez utiliza habilidades eficaces de pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada pasa el balón y nunca se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase. | Rara vez se mueve hacia un espacio libre. | Rara vez se mueve para interceptar el balón o dificultar el pase a los jugadores ofensivos. |
| Puntos | |
|---|---|
| 4 | El estudiante físicamente alfabetizado completó toda la entrada de diario. Documentó con precisión TODOS los componentes, la retroalimentación relevante y los resultados que pudo alcanzar individual y colectivamente con sus compañeros de clase. Escribió una reflexión meditada. Habla sobre si seguirá jugando al fútbol en el futuro. No tiene errores gramaticales en su redacción. |
| 3 | El estudiante físicamente alfabetizado completó toda la entrada de diario. Documentó con precisión LA MAYORÍA de los componentes, la retroalimentación relevante y los resultados que pudo alcanzar individual y colectivamente con sus compañeros de clase. Escribió una reflexión meditada. Habla sobre si seguirá jugando al fútbol en el futuro. Tiene algunos errores gramaticales en su redacción. |
| 2 | El estudiante físicamente alfabetizado completó parte de la entrada de diario. Documentó con precisión ALGUNOS de los componentes de habilidad, la retroalimentación relevante y los resultados que pudo alcanzar individual y colectivamente con sus compañeros de clase. Escribió una reflexión competente. No habla sobre si seguirá jugando al fútbol en el futuro. Tiene varios errores gramaticales en su redacción. |
| 1 | El estudiante físicamente alfabetizado completó parte de la entrada de diario. Documentó con precisión POCOS de los componentes de habilidad, la retroalimentación relevante y los resultados que pudo alcanzar individual y colectivamente con sus compañeros de clase. Escribió una reflexión deficiente. No habla sobre si seguirá jugando al fútbol en el futuro. Tiene muchos errores gramaticales en su redacción. |
| Nivel | 1. Habilidades básicas | 2. Habilidades ofensivas | 3. Movimiento sin balón |
|---|---|---|---|
| 4 | Utiliza de forma consistente habilidades eficaces de conducción, pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada pasa el balón eficazmente de forma consistente y se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase. | Se mueve de forma consistente hacia un espacio libre, con buen timing y una intención clara de crear una línea de pase. |
| 3 | Utiliza habitualmente habilidades eficaces de conducción, pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada pasa el balón eficazmente de forma habitual y se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase. | Habitualmente se mueve hacia un espacio libre para crear una línea de pase. |
| 2 | A veces utiliza habilidades eficaces de conducción, pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada a veces pasa el balón y se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase. | A veces se mueve hacia un espacio libre. |
| 1 | Rara vez utiliza habilidades eficaces de conducción, pase, recepción y tiro. | El jugador que inicia la jugada rara vez pasa el balón y nunca se mueve hacia un espacio libre para recibir un pase. | Rara vez se mueve hacia un espacio libre. |
Consistentemente = 90 % o más
Habitualmente = 75 % – 89 %
A veces = 50 % – 74 %
Rara vez = por debajo del 50 %
Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5–8
Grout, H. & Long, G. (2009) Improving Teaching & Learning in Physical Education. Berkshire: Open University Press
Memmert, D. & König, S. (2007). Teaching Games in Elementary Schools. International Journal of Physical Education.
Renshaw, I., Araújo, D., Button, C., Chow, JY., Davids K., & Moy, B. (2016) Why the Constraints-Led Approach is not Teaching Games for Understanding: a clarification, Physical Education and Sport Pedagogy, 21:5, 459-480, DOI: 10.1080/17408989.2015.1095870
Rink, J. (2005). Teaching physical education for learning. McGraw-Hill Education.
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Rovegno, I. (2010). A Model for TGfU in Elementary-School Physical Education. More Teaching Games for Understanding. https://doi.org/10.5040/9781718208964.ch-012
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Sun, H., Chen, A., Ennis, C., Martin, R., Shen, B. (2008). An Examination of the Multidimensionality of Situational Interest in Elementary School Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 79(1), 62–70. https://doi.org/10.1080/02701367.2008.10599461
Thorpe, R.D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Loughborough University of Technology.
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