Por Gwen Weeldenburg
Formadora de profesorado de Educación Física, diseñadora educativa e investigadora en la School of Sport Studies de la Fontys University of Applied Sciences. Eindhoven, Países Bajos.
El Game Insight Approach (GIA) y el correspondiente Game Insight Model (GIM; Weeldenburg, Zondag y De Kok, 2016; véase la figura 1) se desarrollaron sobre la base de una amplia experiencia e investigación en el ámbito de la educación física y del entrenamiento deportivo de élite. Este enfoque aplica una pedagogía centrada en el alumno y en el juego a la enseñanza de los juegos, y está inspirado en y basado en los principios del concepto Teaching Games for Understanding (TGfU). Aunque el GIA está dirigido principalmente a profesores de educación física (PE, physical education) de educación primaria, secundaria, formación profesional y educación especial, este enfoque también puede resultar valioso para otros profesionales del deporte implicados en el diseño y la enseñanza de juegos deportivos.
El modelo incluye orientaciones para el proceso de diseñar, enseñar y evaluar juegos. Siguiendo los diversos componentes didácticos del modelo, el profesor de educación física puede crear y gestionar un entorno de aprendizaje en el que el proceso de aprendizaje de los estudiantes (es decir, aprendices; jugadores) sea facilitado, apoyado y supervisado. Sin embargo, dada la complejidad del mundo real (de los juegos), y la diversidad existente en los contextos, las condiciones y las habilidades psicomotrices y afectivas de los estudiantes, el modelo debe utilizarse de forma flexible y no rígida. Los principales objetivos del GIM son facilitar la comprensión, ayudar en la toma de decisiones y ofrecer estructura dentro de los procesos de diseño y enseñanza de los juegos. El GIM se sustenta en marcos teóricos relativos a la motivación (es decir, teoría de la autodeterminación; teoría de las metas de logro), el aprendizaje (constructivismo; teoría del aprendizaje situado) y el aprendizaje motor (teoría de los sistemas dinámicos; enfoque basado en las restricciones).
Figura 1. El Game Insight Model (GIM; Weeldenburg, Zondag y De Kok, 2016).
Entorno de aprendizaje auténtico
Al igual que TGfU y otros enfoques basados en el juego, el GIA sitúa al aprendiz individual (es decir, jugador; estudiante) en el centro del proceso de aprendizaje dentro de un contexto realista de un juego o de una forma jugada. La creación continua de un entorno de aprendizaje de juegos auténtico y significativo para los estudiantes es uno de los principios básicos. Un entorno en el que la implicación y la resolución de problemas de los estudiantes se suscitan dándoles autonomía y responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje.
Clasificación de los juegos
Para proporcionar a los jugadores comprensión sobre la estructura subyacente y los principios (tácticos) de los juegos, y con ello promover la transferencia del aprendizaje, en este enfoque se utiliza explícitamente la clasificación de los juegos en juegos de invasión, de red/pared, de bateo/campo y de blanco o diana.
Para cada familia de juegos (es decir, tipo de juego) definimos desafíos (tácticos y técnicos) a los que los jugadores se enfrentan durante el juego. Para cada desafío de juego describimos criterios de éxito y principios si-entonces (véase la tabla 1). Por ejemplo, para mantener la posesión del balón (es decir, “desafío de juego”) durante cualquier juego de invasión, el jugador necesita proteger el balón del oponente usando el cuerpo (es decir, “criterio de éxito”). Para promover la transferencia del aprendizaje entre diferentes juegos de invasión, utilizamos de forma explícita en nuestra enseñanza el principio si-entonces: «Si el oponente intenta alcanzar el balón, entonces tienes que proteger el balón colocando tu cuerpo entre el balón y el oponente». Dentro del GIM, este tipo de desafíos de juego, con sus criterios de éxito y principios si-entonces subyacentes, constituyen el punto de partida para el proceso de diseño. A partir de un desafío de juego específico se determinan los resultados de aprendizaje previstos. Resultados sobre cuya base pueden diseñarse y llevarse a cabo actividades relevantes de enseñanza y aprendizaje de juegos, y pueden evaluarse el progreso y los resultados del aprendizaje.
Tabla 1. Desafíos de juego, criterios de éxito y principios si-entonces para los juegos de invasión (en neerlandés mientras la traducción al inglés sigue en curso).
La metáfora de las pistas de esquí
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes es importante ofrecerles actividades de juego que sean viables, pero al mismo tiempo desafiantes. Por ello, deben tenerse en cuenta las diferencias psicomotrices y afectivas entre estudiantes. Utilizando la metáfora de las pistas de esquí verde, azul, roja y negra, las actividades de aprendizaje de juegos en GIA se diseñan y presentan con distintos niveles de complejidad basados en resultados de aprendizaje específicos (véase la figura 2). La pista de juego verde representa actividades menos complejas que, por ejemplo, las actividades de la pista de juego roja. Con ello se puede situar a los estudiantes en diferentes pistas de juego dentro de la misma clase en función de su nivel de destreza y de sus capacidades. Por ejemplo, un grupo de estudiantes está aprendiendo habilidades relacionadas con mantener la posesión del balón («desafío de juego») protegiéndolo de los oponentes con el cuerpo («criterio de éxito») en una actividad de pista roja (por ejemplo, 4 contra 4), mientras que al mismo tiempo otro grupo de estudiantes participa y se ve desafiado en una actividad de pista verde (por ejemplo, 3 contra 1).
Figura 2. Actividades de juego con distintos niveles de complejidad centradas en un resultado de aprendizaje específico (por ejemplo, «mantener la posesión del balón») y presentadas mediante la metáfora de las pistas de esquí verde, azul, roja y negra (en neerlandés mientras la traducción al inglés sigue en curso).
Después de determinar los resultados de aprendizaje específicos, puedes diseñar tus propias actividades de pista verde, azul, roja y negra utilizando las restricciones de la tarea, del ejecutante y del entorno basadas en el enfoque basado en las restricciones (constraints-led approach; Newell, 1986). Mediante modificaciones en las condiciones de juego (como reglas, material, tamaño del terreno de juego, tamaño del grupo, tiempo, número de oponentes, etc.) puedes determinar la complejidad del contexto en el que los estudiantes tienen que aplicar y desarrollar sus habilidades. El criterio para determinar si una actividad se clasifica como una actividad de pista verde, azul, roja o negra es fluido y subjetivo, pero, sobre todo, debe depender de los resultados de aprendizaje definidos. Este enfoque de pistas de juego debe considerarse principalmente como un intento de hacer explícitas y aplicables en la práctica diaria las opciones de diferenciación. Se espera que este enfoque proporcione a los profesores de educación física orientación y herramientas para optimizar el ajuste entre el entorno de aprendizaje y el nivel de destreza de los jugadores, y para garantizar un aprendizaje significativo.
Componentes del Game Insight Model
Determinar los resultados de aprendizaje
Para hacer posible un aprendizaje intencional, es crucial explicitar los resultados de aprendizaje al comienzo del proceso de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje proporcionan a los estudiantes un propósito claro (orientación previa) sobre el que centrar sus esfuerzos de aprendizaje. Al mismo tiempo, estos resultados orientan y guían tu elección de actividades y estrategias de enseñanza y evaluación. En GIA, la elaboración de los desafíos de juego (auténticos) y de los criterios de éxito y principios subyacentes constituye la base para determinar y describir los resultados de aprendizaje.
Optimizar la implicación y la valoración
Después de haber determinado los resultados de aprendizaje (auténticos y realistas), es importante que los estudiantes tengan experiencias de aprendizaje positivas y significativas al comienzo de su proceso de aprendizaje. Experiencias que aumenten, o al menos mantengan, la implicación en jugar y la valoración de jugar a juegos. Esto puede lograrse situando a los estudiantes directamente, al inicio del proceso de aprendizaje, en una forma jugada auténtica (verde, azul o roja) que se ajuste a su nivel de destreza. Una forma jugada en la que los estudiantes saben qué se espera de ellos, en la que cada estudiante tiene valor y puede tener éxito. Pero también una forma jugada en la que los estudiantes se enfrentan frecuentemente al desafío de juego que has seleccionado y descrito como resultado de aprendizaje (por ejemplo, «mantener la posesión del balón» en juegos de invasión).
Figura 3. Actividades de juego con distintos niveles de complejidad basadas en un resultado de aprendizaje específico y centradas en la optimización de la implicación y la valoración. Para cada actividad de juego se ofrece la explicación de la intención y de las reglas de la forma jugada, así como orientaciones relativas al tamaño del terreno de juego y al material (en neerlandés mientras la traducción al inglés sigue en curso).
Optimizar el desarrollo de las habilidades tácticas
Después de haberte centrado en la implicación de los estudiantes en el juego o la forma jugada, y en su valoración de este, debe dedicarse una atención especial a optimizar las habilidades tácticas. Habilidades que garantizan que los estudiantes sepan qué hacer, cuándo y por qué en situaciones de juego. En el ejemplo dado anteriormente relativo a «mantener la posesión del balón» durante los juegos de invasión, la atención en esta fase del proceso de aprendizaje debe centrarse, por tanto, principalmente en diseñar y llevar a cabo formas jugadas en las que los estudiantes aprendan qué hacer (es decir, «proteger el balón colocando tu cuerpo entre el balón y el oponente»), cuándo (es decir, «si el oponente intenta alcanzar el balón») y por qué (es decir, mantener la posesión del balón para continuar el juego y, finalmente, intentar marcar).
Figura 4. Actividades de juego con distintos niveles de complejidad basadas en un resultado de aprendizaje específico y centradas en el desarrollo de habilidades tácticas. Para cada actividad de juego se ofrece la explicación de la intención y de las reglas de la forma jugada, así como orientaciones relativas al tamaño del terreno de juego y al material (en neerlandés mientras la traducción al inglés sigue en curso).
Optimizar el desarrollo de las habilidades técnicas
Con respecto al desafío de juego «mantener la posesión del balón», en esta fase puede prestarse atención (más o menos explícita) a la respuesta a la pregunta «¿Cómo?». Por ello, los estudiantes se sitúan en una situación de juego de práctica parcial (por ejemplo, 1 + 1 contra 1) en la que existe un fuerte foco sobre cómo pueden usar su cuerpo para proteger el balón y mantener la posesión. Las habilidades técnicas en este ejemplo se refieren al movimiento corporal, la colocación de los pies, mantener el equilibrio, controlar el balón, etcétera. Sin embargo, basándose en los conocimientos actuales sobre aprendizaje motor (es decir, teoría de los sistemas dinámicos; enfoque basado en las restricciones), los ejercicios aislados de habilidad en los que la tarea o el movimiento están desconectados de los resultados o de la situación de juego concreta deben evitarse en la medida de lo posible. Además, también deben evitarse las reglas explícitas y un exceso de instrucciones verbales. En el GIM, el profesor de educación física también puede decidir omitir esta fase y pasar directamente a la siguiente, por ejemplo, cuando no hay tiempo suficiente disponible o falta una necesidad explícita de mejora de la habilidad técnica.
Después de haber optimizado la implicación de los estudiantes en la forma jugada y su valoración de esta, y de haber proporcionado a los estudiantes conocimientos tácticos (básicos) (qué, cuándo y por qué), en esta fase del proceso de aprendizaje puede haber una atención explícita al desarrollo de las habilidades técnicas. Aquí se hace referencia a «explícita» porque también en fases anteriores del proceso de aprendizaje el desarrollo de las habilidades técnicas ha tenido lugar (implícitamente). En el GIA, las habilidades técnicas se refieren a la capacidad de realizar una tarea o movimiento específico. Incluyen cierto aspecto cualitativo tanto de la eficiencia mecánica del movimiento como de su relevancia para la situación de juego concreta.
Aplicar en una forma jugada (más) compleja
En esta fase del proceso de aprendizaje, las habilidades desarrolladas (tácticas y técnicas) se aplican en una forma jugada compleja. Preferiblemente, una forma jugada que sea más compleja que la forma jugada aplicada al inicio del proceso de aprendizaje (es decir, en «Optimizar la implicación y la valoración»). Por ello, en esta fase se añade una actividad de pista negra (véase la figura 5). Asegúrate de que la complejidad de la forma jugada sea percibida por los estudiantes como un desafío y no como un obstáculo. Por tanto, tienes que asegurar el equilibrio adecuado entre éxito (viabilidad) y fracaso (desafío).
Figura 5. Actividades de juego con distintos niveles de complejidad basadas en un resultado de aprendizaje específico y centradas en aplicar las habilidades desarrolladas. Para cada actividad de juego se ofrece la explicación de la intención y de las reglas de la forma jugada, así como orientaciones relativas al tamaño del terreno de juego y al material (en neerlandés mientras la traducción al inglés sigue en curso).
Evaluar el progreso del aprendizaje y los resultados de aprendizaje
Al comienzo del proceso de aprendizaje determinaste la dirección del aprendizaje de los estudiantes describiendo y comunicando los resultados de aprendizaje. En ello tuviste en cuenta el nivel de partida de los estudiantes y seleccionaste resultados de aprendizaje que fueran viables y desafiantes para cada estudiante. A partir de esos resultados de aprendizaje diseñaste y gestionaste sistemáticamente un entorno diferenciado de aprendizaje de juegos. Para guiar y apoyar adecuadamente el aprendizaje de los estudiantes, se necesita información sobre el progreso del aprendizaje y sobre los resultados de aprendizaje. Empleando actividades de evaluación, el profesor de educación física puede obtener esta información. Mediante actividades de evaluación formativa (o «retroalimentación del proceso»; para una visión general, véase Shute, 2008), el docente puede supervisar el aprendizaje de los estudiantes e identificar fortalezas, debilidades y dificultades que necesitan trabajo, y ayudar a abordar los problemas inmediatamente durante el proceso de aprendizaje. Para determinar en qué medida los resultados de aprendizaje han sido alcanzados por los estudiantes y la enseñanza ha sido eficaz, también serán necesarias actividades de evaluación sumativa. Ambos tipos de evaluación (es decir, formativa y sumativa) son esenciales en el contexto de la educación física. Sin embargo, dado que la retroalimentación recibida dentro del proceso de aprendizaje es más poderosa para el aprendizaje del estudiante que la retroalimentación recibida al final del periodo de aprendizaje, el énfasis debería ponerse en el uso de actividades de evaluación formativa.
Crear un clima motivacional
El profesor de educación física se enfrenta a la exigente tarea de proporcionar a los estudiantes competencias que les permitan y les animen a participar en actividades de juego dentro y fuera del contexto escolar. Sin embargo, el profesor de educación física no puede imponer el aprendizaje del estudiante ni determinar qué estudiante aprende qué y en qué momento. En consecuencia, el foco debe ponerse en crear las condiciones más favorables en las que pueda tener lugar el aprendizaje del estudiante. Mediante la construcción sistemática de un entorno de aprendizaje que satisfaga las necesidades motivacionales del estudiante, puede ejercerse un impacto positivo sobre la motivación, el bienestar y, por tanto, el proceso de aprendizaje del estudiante. Los constructos motivacionales (es decir, las necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación) derivados de la teoría de la autodeterminación y los constructos (es decir, los principios TARGET: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Agrupamiento, Evaluación y Tiempo) de la teoría de las metas de logro se utilizan en el GIA para crear un clima motivacional de aprendizaje del juego.
Por ejemplo, para convertirse en un jugador de juegos exitoso, entre otras cosas son cruciales las habilidades de resolución de problemas y de toma de decisiones. Según el GIA, el profesor de educación física necesita emplear estrategias de enseñanza de instrucción indirecta para promover el desarrollo de esas habilidades (tácticas). Por ello, el uso de preguntas y de la discusión son estrategias importantes. Utilizando, por ejemplo, el método de discusión en pequeño grupo «piensa-empareja-comparte» (el profesor plantea una pregunta; los estudiantes piensan individualmente; cada estudiante comenta su respuesta con un compañero; los estudiantes comparten sus respuestas con el grupo completo), se puede guiar a los estudiantes hacia el descubrimiento de formas (nuevas) de resolver un problema o desafío de juego. Al mismo tiempo, este tipo de estrategias de enseñanza satisfacen la necesidad psicológica de autonomía de los estudiantes y, por tanto, promueven su motivación.
Edición inglesa del libro
Actualmente siguen trabajando en la edición inglesa del libro «Game Insight» basada en la tercera edición del libro neerlandés «Spelinzicht». La primera sección (teórica) del libro explica el enfoque Game Insight y los diversos componentes del Game Insight Model. En la segunda sección del libro se muestra cómo este enfoque y modelo pueden aplicarse en la práctica. Se presenta una amplia gama de actividades de aprendizaje organizadas según las familias de juegos (es decir, juegos de invasión, juegos de red y pared, juegos de bateo y fildeo, juegos de blanco o diana) y los desafíos de juego (tácticos y técnicos) a los que se enfrentan los jugadores dentro de estos tipos de juegos. Todas las actividades de juego están relacionadas con componentes didácticos específicos del GIM y representadas mediante las distintas pistas de juego (niveles de complejidad).
Referencias
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
Newell, K.M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M.G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341-361). Amsterdam, The Netherlands: Martinus Nijhoff Publishers.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328-346.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 153–189.
Weeldenburg, G., Zondag, E., & de Kok, F. (2016). Spelinzicht: Een speler- en spelgecentreerde didactiek van spelsporten [Game Insight: A learner- and game-centred approach to teaching games]. Zeist, Nederland: Jan Luiting Fonds.
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